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沙漠之舟

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教师科研:路在脚下  

2012-03-13 11:28:11|  分类: 他山之石 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文引用自大渡河、图文并茂
 

【按】四种教育科研影响教师成长。教师应当成为“杂家”,教师科研应当“博学窄研”。教师科研宜实宜细。教师科研应坚持“教中研,研中教”。教师科研的三大难处及其对策。

教师科研是否影响教学质量,这是第一线教育工作者争论较多的问题。相当一部分校长认为,教师的本质工作是教书,他们不是专家,不是科研工作者,要教师搞科研,必定会影响教学质量。有的校长甚至认为,教师搞科研是玩物丧志,不务正业。相当多的教育理论工作者,也包括部分校长和教师,认为教师应当既教学又研究,这对他们的专业成长很有益处。我们究竟应怎样看待这种分歧呢?下面,笔者小叙一番。

一、四种教育科研影响教师成长

教师科研既可能成为教师成长的法宝,也可能成为教师提升教学水平的障碍,关键是教师从事什么样的教育科研。

1.教师倘若从事与教育有关而与自己教学无关的科研,教师的教学水平和教学质量都会程度不一地受到影响。因为如此一来,教师必定分数精力,转移心思,游离主职,尽管这种研究工作对教师的思维和认知水平有积极的改善和提升作用。

2.教师倘若从事与自己教学有关但失之空泛抽象的课题研究,教师的教学水平和教学质量也会不同程度地受到影响。因为如此一来,研究思路与实践问题不对路,研究成果最终不能转化成教师自身的实践行动,尽管这种研究对教师的专业成长有较大的促进作用。

3.教师倘若从事与教育无关而与自己兴趣爱好有关的研究,教师教学水平和教学质量必定大受影响。因为如此一来,教师的兴趣、热情、精力、注意力完全转移,尽管这种研究对个人发展有利,但肯定对教育教学不利。

4. 笔者主张教师应当“博学杂研”。笔者认为,“杂家“最易成才。教师应当成为“杂家”,“杂家”型教师最易成为优秀的教育人才。所谓“杂家”,就是多才多艺、知识广博的人。教师应当“杂学”,但不可“杂研”,笔者主张教师应当“博学杂研”,也就是什么知识都学一些,但研究则应聚集于一小点,这样有利于教师科学成长。教育教学的东西要研究,自己感兴趣的东西要研究,结果可能是什么都不成,浪费了青春,消磨了生命。

二、教师应当成为“杂家”,教师科研应当“博学窄研”

那么,我们如何解读教师的“窄研”呢?教师的“窄研”就是研究教育教学中遭遇的现实而又具体的问题。

首先,教师科研宜实。这也就是说,教师科研最好选择那些实实在在的,且是教师当务之急的问题作为研究课题,切忌搞那些华而不实、空洞抽象的课题研究。这样,既可以解决教师面临的实际问题,又可以有效地提升教师教育教学的水平和质量,还可以使教师尝到“甜头”,体验到成就感。

其次,教师科研宜细。这也就是说,教师科研选题宜从小处着眼,选择那些细小的问题作为研究课题,切忌选择大课题。小问题、小课题的研究和探索,每每能以小见大,产生大的影响,发挥大的作用。

教师科研的“实”与“细”,恰好能充分发挥教师的优势和长处。

第一,研究课题就在教师身边。从问题研究出发,教师面临的诸多问题都是研究的对象。有些问题很有普遍性,一旦研究成功,便具有很大的价值。

第二,研究对象为教师所熟悉,教师不需要重新去认识研究对象,也不必花大精力去作深入了解和调查,因为这些对象的情况早就为教师一清二楚地所掌握。

第三,教师握有第一手资料。研究课题所涉及的大量资料和案例就在教师的手上,他们甚至可以信手拈来。他们掌握的资料和案例都是“原生态”的,具有很高的可信度。

第四,成果评价就在教师的工作中。问题研究的成果究竟怎样,能否解决实践中的问题,教师工作本身就成了评价验证的过程。所以“窄研”对教师来说,既容易,又“实惠”,何乐而不为呢?

三、教师科研应坚持“教中研,研中教”

教学与研究相结合,教中研,研中教,这必定成为教师专业成长的强大驱动力,也是提高教育教学质量的重要途径。

笔者理解,教中研,研中教,其对教师成长和教育教学质量的提升,至少有这样一些好处:

一是改善思维方式。教师对教育教学中的任何问题,只要以一种研究的精神和方式去思考、去探索,他们都会在自觉或不自觉中悄悄改变自己的思维方式,使自己的思维变得更灵活、更立体、更多向、更富有创新性。有一句流行的话说:某人“爱想问题,脑子灵光”,此话表达的正是这个意思。

二是认识深刻。教师必定会因对教育教学问题的研究而深化对问题的认识,这种认识深度大异于一般就事论事的讨论深度。我们常说,研究型教师比一般教师看得远、想得深,即是此意。

三是成为学习型教师。教师要研究问题,就必须大量学习、大量查阅书籍、大量搜集信息,就必须反复思考,反复讨论,反复书写和修正。这个过程其实就是一个彻彻底底的学习过程,研究型教师其实就是一个完完全全的学习型教师。

四是创新教育教学方法。用研究的方式去求解现实中的问题,这个过程实际上就是教师创新教育教学方法的过程,是教师寻求解决问题最佳途径的过程。许多著名的教育教学方式就是在这样的过程中产生出来的。一旦有了最佳的教育教学方式,教育教学质量不可能不提高。素质教育需要新方法,自然需要教师科研;新课改需要新方法,同样需要教师科研

教师为科研而科研不足取,教师游离本职搞科研也不足取。

四、教师科研的三大难处及其对策

1.教师从事教育科研说起来容易,做起来却很难,难在何处?

一是难在精力不济。教师面对诸多压力,生存状态极为不利,精力长期透支,这是不可否认的事实。(这一点,我们还将在下面的专篇中全面论及。)概括地讲,教师的精力主要耗在升学率和考试成绩的追求上、校园安全问题上、学生问题的应付上。这些方面足以使教师耗尽全部精力,将教师拖得精疲力竭、憔悴不已,哪里还有余力从事教育科研?即便有剩余精力,校方和教师都会主动将其用于他们的核心关注点,即追求升学率而难于顾及教育科研,因为教育科研只不过是升学率的“侍女”而已,它成不了“主”。

二是难在缺乏技术。不少教师不知该如何寻找课题,即便确立了课题也不知该如何着手研究。具体地讲,他们不知怎样设计课题、搜集信息、控制过程、分析数据和案例、表述研究成果、撰写研究论文等,其中,撰写研究论文为最大最难的技术障碍。撰文不仅被一般老师视为畏途,就是那些出色的特级教师也多有避让和惧怕。从某种意义上讲,缺乏技术是教师从事教育科研所面临的主要问题。

三是难在成果难于认定。倘若是集体研究成果,教师即便做了大量的研究和工作,一般也成不了主研,他们只有“偏份”。主研人员一般都是学校领导以及从外面加入进来的教授、教研员和行政官员。主研人员成不了主研,教师当然会心有不甘、情有不愿、气有不服。倘若是个人成果,教师面临的最大问题是难于出版、难于发表,也难于参加各种成果评奖。要知道,成果不被认定,工作不被肯定,教师的研究就是白干,那又何必多此一举呢?教师的教育教学研究热情自然会冷却下来。

2.鉴于上述情形,出路何在?

第一,理顺思路,澄清认识

教师应当理解:教师科研搞好了,有成效了,它绝不可能成为教师的额外负担,反而能科学地减轻教师的负担和压力,教师减负本身就应当成为教师的研究课题;教师科研成果有助于解决教育教学中的“疑难杂症”问题,也包括升学率问题和成绩问题,没有理由将升学率与教师科研对立起来。教师科研旨趣何在?教师科研旨在科学地提高教育质量。所谓科学,就是以较小的“投入”产生较大的“产出”,以较小的“消耗”产生较大的“能量”,让师生都在较小的压力中产生出较高教育质量。那种依靠“汗水加拼命”追求教育质量的做法应当寿终正寝了。如何取代它呢?这就需要教师在实践中基于研究的精神探索全新的途径和方式。此外,教师还有一个认识必须到位,这就是面对新课改,教师不研究不行。否则,教师根本无法上课,无法适应新课改的基本要求。

第二,专题引领,强化培训

学校无疑应将教师的科研作为一项重要的培训专题,系统地开展学习、指导、引领和实际操作。这种培训,一要请专家进校指导,手把手地扶持教师开展研究;二要设立专项课题,让教师在具体课题的研究中获得真知,获得体验;三要组织承担不同课题的教师相互交流和切磋,使他们的思维方式、技术方法和表述格式相互碰撞、相互呈现,促进他们相互学习。教师只要有了一次成功的科研经验,他们今后就会变得轻车熟路、驾驭自如了。不仅如此,他们还会从中品尝成功的喜悦,尝到科研的甜头。至于课题立项问题,笔者认为,教师科研应立足于校本科研,学校立项就可以了,当然能在省市立项更好,但是教师和学校没有必要花更多的精力和资源去争取省市立项,“既费马达又费电”的科研立项,教师还是少干为好。校本培训能解决教师科研缺乏科研技术的问题。

第三,尊重教师劳动,拓宽成功认证

教师的科研劳动应当得到教育行政和学校的尊重。他们的科研不论是成功的,还是半成功的,抑或是失败的,都应受到领导的肯定和支持;他们的成果不应被领导者挤占、侵夺和冒名顶替,是教师个人的成果,教师就应是第一主研,领导不应成为成果的第一主研或主编,这是一个知识产权的问题,也是一个风气和学术道德的问题,因而必须正本清源。

教师成果的认定是困扰教师科研的又一大问题。本来,教师科研旨在解决教师自身面临的教育教学问题与困惑,然而,事情却不能到此为止。评职晋级对于教师来讲是切身利益问题,不可不关注。评职晋级明文规定,教师必须至少有两篇在省市正式报刊上发表的论文,或者有省市一级的获奖成果,这对教师来讲,就十分困难了。于是,不少教师拿着成果四处找关系力求发表或评奖,弄得老师疲惫不堪,他们感叹“三分科研,七分关系”。

教师成果如何认证?笔者认为,教师成果可以开通这样四种正规认证通道

一是报刊认证,但报刊级别可以降低,市州报刊可以赋予资格。

二是专家研究机构认证,如教科所、高校研究机构等,他们鉴定认可的成果和论文视为有效。

三是群团学术组织认证,如教育学会及其专业分支机构等,其正式评审的成果以及学术大会交流的论文应视为有效。

四是专业中介机构,如一些教育评价所、专家委员会等,其鉴定通过的成果、项目和模式视为有效。

这样,教师成果认证途径就不再是依靠“报刊”一条道了,而是有了多条路径,这样可以大大缓解教师成果认证难的矛盾。当然,通道多了也就有一个规范化的要求和管理,决不可让成果认证泛滥成灾、失去权威性,这也是值得重视的方面。

此外,许多学校都组织出版了教师论文集,虽然是正规出版,但是由于众所周知的原因,其中的成果和论文还需要经专家重新甄别和确认。

教师成果一旦得到正式有效的确认,他们的切身利益问题可望获得解决,他们的心理可能获得更大的满足,他们也会因此大受激励,进而迸发出更大的热情和积极性。(本博客编者编辑摘自四川省教育学会纪大海著《教育热点解读》)

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